МЕТОДКАБИНЕТ.РФ

Всероссийский педагогический портал

Кирюхина Ольга Николаевна, учитель географии МКОУ «Черлакская СОШ №2» р.п.Черлак Омской области

 

Использование элементов критического мышления для формирования познавательных компетенций

 

 

Введение


Покажи мне, и я запомню,

Скажи мне и я забуду,

Дай мне действовать

самому и я научусь.

Конфуций.

 

География как школьный учебный предмет, отражающий основы науки, вносит весомый вклад в формирование у учащихся научного мировоззрения. Чтобы научное знание, усвоенное учащимися, стало элементом мировоззрения, оно должно выполнять роль ориентира для каждой личности в ее отношениях с окружающей действительностью, в упорядочении и организации этих отношений, в понимании их смысла.

Главное сейчас — вооружая знаниями, воспитывать интеллектуально развитую личность, стремящуюся к познанию. В связи с этим современные требования к уроку ставят перед учителем задачу планомерного развития личности путем включения в активную учебно-познавательную деятельность.

Совершенно очевидно, что сегодня осуществляется процесс перехода от «школы объяснения» к «школе развития». ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и действенно, а не на словах, воспитывать взрослеющую личность. Значит, все должно быть по-другому: и психологическая атмосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания. А в методике в первую очередь следует изменить часть, отвечающую за введение нового материала: ученики должны открывать знания, а не получать их в готовом виде. Выявленное противоречие обусловливает актуальность разработки приемов по организации такой деятельности учащихся, где основным принципом как раз и является сближение между собой процесса обучения с процессами исследования, творчества.

Формирование личностных образовательных траекторий развития учащихся невозможно без включения в образовательный процесс элементов развивающего обучения. В рамках концепции модернизации российского образования, где одними из основных направлений названы деятельностный подход и непрерывность самообразования, включение заданий на развитие критического мышления, формирование умений самостоятельно оценивать предложенную информацию является важным элементом образовательного процесса. Ценным в данном подходе является и то, что каждый отдельный ребенок возьмет из предложенного материала ровно столько, сколько позволяют его интеллектуальные способности и потребности. А также и то, что ученик заведомо не может быть пассивным  в предложенной ситуации. Важную роль в реализации этих тенденций играет формирование учебно-познавательной компетенции.

В рамках  данной компетенции определяются  требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

В своей учебной деятельности для формирования познавательных компетенций у учащихся я использую технологию критического мышления, которая, активизирует деятельность учащихся, подталкивает их на творческий подход к изучению и исследованию предмета.

Критическое мышление способствует взаимоуважению партнеров, пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми, облегчает понимание различных «взглядов на мир», позволяет детям использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности, поэтому эта технология сегодня востребована педагогами. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего «личностного», которое рождается в процессе обучения.

Положительная мотивация использования технологии критического мышления заключается, на мой взгляд, в том, что она позволяет соединить обучение и воспитание в один целостный процесс развития творческой личности.

По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает  креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. Эти качества могут быть реализованы только творческой личностью.

 

Гипотеза

Процесс формирования познавательной  компетенции школьников будет успешным, если

- разработаны и осуществлены современные формы сотрудничества обучающихся и учителя;

- используются в учебном процессе элементы критического мышления, позволяющие формировать познавательные компетенции.

 

Цель:

На основе применения элементов критического мышления  создать на уроках и внеурочных занятиях по географии предпосылки формирования познавательной  компетенции школьников.

 

Задачи:

  • Изучить психолого-педагогическую литературу по вопросам формирования познавательной компетенции школьников.
  • Изучить психолого-педагогическую литературу по вопросам применения технологии критического мышления.
  • Провести психолого-педагогические диагностики, позволяющие частично отслеживать эффективность применения  элементов критического мышления в учебном процессе с целью формирования познавательных компетенций обучающихся.
  • Апробировать на практике элементы технологии критического мышления в учебном процессе и проанализировать результаты.

 

Теоретическая база опыта

1.1 Компетенция и компетентность

В психолого-педагогической литературе определение понятий «компетентность» и «компетенция» получило широкое распространение сравнительно недавно, поэтому на данном этапе развития педагогической науки не существует их точного определения. Различные учёные (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя и др.) выдвигают свои гипотезы по данному вопросу.

Наиболее приемлемой мне кажется точка зрения доктора педагогических наук Андрея Викторовича Хуторского:

Компетенция совокупность взаи­мосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходи­мых, чтобы качественно продуктивно дейст­вовать по отношению к ним.

Компетентность — владение, обла­дание человеком соответствующей компе­тенцией, включающей его личностное отно­шение к ней и предмету деятельности.

Иначе, под компетенцией имеют в виду наперёд заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.

Таким образом, понятия компетенций, компетентностей значительно шире понятий знания, умения, навыки, так как включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), её способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер — самостоятельность, целеустремлённость, волевые качества. Можно также понимать под компетентностью владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Можно выстроить иерархию — выделить несколько основных, ключевых компетенций, которые, в свою очередь, состоят из более конкретных компетентностей и, наконец, отдельных умений, знаний.

А.В. Хуторской использует трехуровневую иерархию компетенции:

  • ключевые — относятся к общему  содержанию образования;
  • общепредметные — относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;
  • предметные — частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

 

1.2 Учебно-познавательная компетенция.

Учебно-познавательная компетенция - это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

 

1.3. Образовательная технология развития критического мышления.

В США в 1980-е годы развитие критического мышления было специально выделено в перечнях декларируемых образователь­ных целей в большинстве штатов и школьных систем страны. В 1990-е годы развитие критического мышления стало одной из основных образователь­ных целей и в подавляющем большинстве европейских стран. В последнее время проблема развития критического мышления анализируется и российскими  исследователями  (Е.В.Волков, Е.О.Галицких, Р.М.Грановская, С.И.Заир-Бек,  А.В.Федоров и др.).

Американцы модифицировали (А.Ковальчукова) идеи свободного воспитания и творческого саморазвития личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принципы личностно-ориентированного образования (Э.Фромм, К. Роджерс, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская), а также идеи (А.В. Хуторской) эвристического обучения и довели их до уровня технологии.

С.И.Заир-Бек отмечает, что, несмотря на то, что «термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов как Ж.Пиаже.  Дж. Брунер, Л.С.Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравни­тельно недавно». При  всем разнообразии  определений критического мышления,  в них можно увидеть общий смысл.

Критическое мышление определяется Американской философской ассоциацией (APA) следующим образом: «целеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, также как объяснением очевидных, концептуальных, методологических, или контекстных соображений, на которых основано это суждение.» … При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи.

Данное мыш­ление представляет ценность в силу его творческой продуктивности. В не меньшей мере ценность его определяется нравственными характеристиками личнос­ти, обладающей означенным интеллектом. Такой личности должна быть свойственна готовность жить в неоднозначном, непредсказуемом мире, проявляющаяся в способности отка­заться от стереотипов, в умении найти нестандартное решение, в открытости новому и, что не менее важно – в способ­ности рефлексировать на собственную интеллектуальную дея­тельность, в умении видеть свои ошибки, признать их и в умении отказаться от неверного решения.

Сущность применения элементов технологии критического мышления заключается в создании условий для творческой самореализации учащихся.

В основе этого педагогического опыта лежат идеи Л.С.Выготского, А.А.Ухтомского, А.С.Макаренко, И.П.Волкова, И.П.Иванова, Н.Е.Щурковой.

Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.

Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации.

В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысления.

Согласно базовой модели критического мышления, процесс усвоения нового учебного материала представляет собой три взаимосвязанные и взаимопереходящие друг в друга познавательные стадии.

Стадия I – стадия вызова. Она выполняет важные задачи, и очень многое зависит от того, насколько полно эти задачи будут реализованы. На этой стадии, в самом начале урока долж­ны быть задействованы все важнейшие принципы дидакти­ки, одним из которых является опора на имеющиеся у школьников знания.

Стадия II – стадия осмысление. Данную стадию, пожалуй, можно назвать основной, поскольку именно на этой стадии учащим­ся предъявляется новый учебный материал, именно на этом этапе они вступают в контакт с новой информацией, с новы­ми идеями. Иными словами, эта часть урока и есть его ос­новной смысл, то, ради чего затеяно учение, то есть она по­священа задаче усвоения нового знания.

На стадии осмысления учащийся вступает в контакт с новой информацией, происходит её систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции.

Стадия lll - стадия рефлексия направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулирование вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данной стадии.

Базовая модель ("Вызов – Осмысление - Рефлексия") задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов. Уже само название стадии указывает на ее задачи. Она долж­на по возможности обеспечить достижение максимально пол­ной осознанности изученной информации.

В технологии критического мышления существует множество приемов и различных форм.  Я применяю  приемы данной технологии, которые развивают умение:

  • воспринимать информацию;
  • прогнозирование;
  • работать с текстом;
  • формирования понятий;
  • творчески интерпретировать информацию;
  • осуществлять самоконтроль и самооценивание.

 

1.4 Кластер

Кластер - это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

 

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

 

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

 

1.5 Синквейн

Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Синквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1)      инструмента для синтезирования сложной информации;

2)      способа оценки понятийного багажа учащихся;

3)      средства развития творческой выразительности.

Правила написания синквейна:

1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2. (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);

3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4. (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

 

1.6 Прием «Зигзаг»

Прием «Зигзаг» основан на следующем принципе: члены рабочей группы становят­ся экспертами по определенным вопросам изучаемой темы. Про­ведя личную экспертизу по-своему фрагменту, члены группы по­очередно учат друг друга. Цель рабочей группы состоит в том, чтобы все ее члены овладели темой в полном объеме. Перед тем как экс­перты излагают изученный ими материал членам рабочей группы, они встречаются в экспертной группе, которая состоит из членов различных рабочих групп, которым «поручены» одинаковые фраг­менты. Изучив фрагмент, члены экспертной группы обсуждают и планируют эффективные способы передачи информации членам своих рабочих групп.

 

1.7 Ключевые термины

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Перепутанные логические цепочки.

 

1.8 Логическая цепочка

На доске располагаются ключевые слова в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

 

1.9 Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»)

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось, не раскрыто».

Использование данных приемов способствует развитию воспринимать информацию, прогнозировать, работать с текстом, формировать понятия, творчески интерпретировать информацию, осуществлять самоконтроль и самооценивание, следовательно, происходит формирование познавательной компетенции.

 

ОЗНАКОМИТЬСЯ С ПОЛНОЙ ВЕРСИЕЙ ДАННОЙ АВТОРСКОЙ РАБОТЫ,

ВЫ МОЖЕТЕ СКАЧАВ ВЛОЖЕНИЕ